domingo, 10 de maio de 2009

Televisão dinamita personalidade e corrói sociedade.


UMA MATÉRIA DE CAPA, EDUCACIONALMENTE MALÉFICA, DA REVISTA VEJA


Valdemar W. Setzer Depto. de Ciência da Computação, Instituto de Matemática e Estatística da USP www.ime.usp.br/~vwsetzer
ATENÇÃO: este artigo está em elaboração; este é um rascunho quase completo. Devido à sua atualidade e urgência, à medida em que vai sendo elaborado e aperfeiçoado, ele vai sendo colocado em meu site. Posteriormente será feito um resumo para os que não queiram ou não consigam dar-se ao trabalho de lê-lo na íntegra – ou que não gostam de artigos acadêmicos. Ênfase especial foi dada às referências bibliográficas, especialmente a artigos científicos, sem deixar de colocar várias de minhas opiniões pessoais, baseadas numa compreensão profunda do que é o ser humano e seu desenvolvimento individual, bem como conhecimento do que são os meios eletrônicos e sua influência em seus usuários. Versão atual de 1/1/09.


O número de 11/1/06, ed. 1938, ano 39, No. 1 da revista Veja traz uma matéria de capa anunciando, nesta, "Ginástica para o cérebro – ao contrário do que se imagina, TV e videogame [sic] podem ajudar seu filho a ficar mais inteligente". A matéria propriamente dita, nas páginas 66 a 75, tem o título "Imersos na tecnologia – e mais espertos."


Nestes comentários a essa matéria, escritos oritinalmente logo depois que ela foi publicada, vou mostrar que essas afirmações não correspondem ao conhecimento atual sobre os efeitos da TV e dos video games, sendo portanto extremamente maléficas, pois podem convencer pais a deixarem seus filhos verem quanta TV quiserem, talvez, até, a instalarem um aparelho no dormitório das crianças (se é que já não o fizeram), bem como darem a seus filhos aqueles jogos e, mesmo, incentivá-los a jogá-los. Vou rebater uma boa parte das afirmações da matéria, mas poderia rebater praticamente todas, a fim de mostrar que o correto é precisamente o contrário: deve-se impedir ao máximo que crianças e jovens usem esses aparelhos, devido aos efeitos desastrosos, tanto fisiológicos quanto psicológicos, já comprovados, que eles causam. As traduções dos originais em outras línguas são de minha autoria.


1. Já o título da matéria não corresponde nem mesmo ao conteúdo pois, com relação à inteligência, há referência objetiva apenas ao QI (quociente de inteligência), que é exatamente conhecido (resultados de testes), ao passo que não se sabe o que é inteligência. Para começar, o QI é um número, uma medida, de algo que é incomensurável. É fundamental conhecer-se o fato de que o QI não mede inteligência, e sim certas capacidades intelectuais restritas (as que são testadas nos testes, e ainda sujeitas a variações devido ao estado psicológico do sujeito ao fazer os testes). Criticarei o teste de QI no item 8, quando chegar ao ponto da matéria onde ele é mencionado.


2. A primeira afirmação errônea da matéria é o seu início: "As crianças e adolescentes de hoje vivem cercados de videogame [sic], computador, TV e DVD. As últimas descobertas da ciência dizem que o uso desses recursos na medida certa, ao contrário do que se pensava, pode ajudá-los a afiar a inteligência." (p. 66.) Não são todas as crianças que vivem cercadas por esses meios eletrônicos; por exemplo, o professor titular de psiquiatria e neurologia Manfred Spitzer, diretor da clínica psiquiátrica da Universidade de Ulm, na Alemanha, em seu excelente e seríssimo livro (Spitzer 2005), que me chamou a atenção para várias das referências aqui citadas, diz que 2% dos lares alemães não têm TV (p. 250); ele cita duas pesquisas mostrando que em 2004 37% das crianças alemãs tinham TV em seu quarto (em 1994 eram 29%). Meus 5 netinhos não vivem cercados por nenhum desses aparelhos. Qualquer pai ou mãe, com um pouco de conhecimento dos efeitos altamente negativos desses aparelhos, e com um pingo de responsabilidade paternal, não deixa seus filhos "cercados" por eles. Quanto às "últimas descobertas da ciência" e "afiar a inteligência", o que se passa é precisamente o contrário, como mostro no decorrer deste artigo.


3. "O aprendizado sobre o mundo, a comunicação com os amigos e a lição de casa dependem do computador." (p. 67.) Isso está errado pois é simplesmente uma opção de pais mal informados, ou sem responsabilidade, que permitem essa situação. Não há nenhuma necessidade intrínseca de uso de um computador para essas atividades que, como mostrarei adiante, em geral prejudicam o aprendizado, em lugar de o melhorarem. Neste ponto, apenas um exemplo: se uma criança ou jovem usa um editor de textos para escrever um trabalho escolar, eles não têm a chance de caprichar na letra (isto é, desenvolver sua habilidade motora e o senso estético ligados à escrita), de desenvolverem a habilidade de organizar o texto enquanto o escrevem (pois no editor tudo pode ser mudado, transposto de lugar, etc.), de produzir continuamente uma disposição estética do texto (a disposição será uma escolha lógica, e será executada pelo sistema), nem de pensarem na ortografia ou preocuparem-se com a gramática, se tiverem à disposição bons corretores ortográficos e gramaticais. Como mostrei em meu livro sobre meios eletrônicos e educação (Setzer 2005, p. 115), essa situação induz indisciplina mental (o pior tipo de indisciplina que se pode desenvolver) na criança, isto é, um efeito contrário ao que a educação pretende. Veja-se o item 8 sobre a importância da auto-disciplina, mostrando que ela é um previsor melhor de sucesso escolar e acadêmico que o QI.


4. "Como avaliar as reais conseqüências do impacto da tecnologia na atual geração de crianças e jovens? A respeito disso, uma boa notícia: uma série de estudos recentes avalia esse impacto como altamente positivo." (p. 67.) Há alguns estudos sérios sobre impacto de jogos eletrônicos com algum efeito positivo; a matéria cita apenas o trabalho de Green e Bavalier (2003). Vou criticá-lo no item 10, quando citar a menção a ele na matéria. Vou apenas adiantar, neste ponto, que é um trabalho tratando de casos extremamente parciais e de modo algum deveria servir para incentivar pais a aumentarem a exposição de seus filhos àqueles jogos. Por outro lado, já existem várias avaliações estatísticas do impacto dos meios eletrônicos nas crianças e jovens, e o resultado é altamente negativo, isto é, quanto mais exposição a esses meios, maior o número de problemas imediatos e futuros.


No artigo original, interrompi neste ponto os comentários à matéria da Veja e passei a enumerar os efeitos negativos da TV e dos jogos eletrônicos, pois ela menciona apenas esses dois, citando as pesquisas que comprovam os efeitos negatifos dos mesmos. Complementei com algumas breves incursões na influência negativa do uso de computadores em educação. Como esse item ficou muito grande, resolvi retirá-lo deste artigo, componto com ele um novo, que expandi com várias citações de trabalhos recentes, e até aumentando o número de itens. O seu endereço é
www.ime.usp.br/~vwsetzer/efeitos-negativos-meios.html


Vou aqui apenas enumerar os títulos dos itens abordados nesse novo artigo:


4.1 Excesso de peso e obesidade

4.2 Aumento do risco de doenças, como coronarianas, pressão alta, diabetes, bem como outras devido ao aumento do consumo de cigarros.

4.3 Aumento de problemas de atenção e hiperatividade

4.4 Aumento da agressividade e comportamento antisocial

4.5 Produção de depressão e medo

4.6 Aumento de intimidação a colegas (bullying)

4.7 Indução de atitude machista

4.8 Dessensibilização dos sentimentos

4.9 Indução de mentalidade de que o mundo é violento e violência não gera castigo

4.10 Prejuízo para a leitura

4.11 Diminuição do rendimento escolar

4.12 Confusão de fantasia com realidade

4.13 A questão do isolamento social

4.14 Aceleração do desenvolvimento

4.15 Perda da criatividade

4.16 Autismo

4.17. Problemas causados pela Internet


5. "Mas, para muitos pesquisadores, à luz da psicologia e da neurociência, os computadores, videogames, TV e filmes de hoje, usados ou vistos na dose certa, proporcionam à moçada um outro tipo de aprendizado: eles ensinam a selecionar e processar informações, a exercitar a lógica e a deduzir – em suma, a raciocinar." (p. 68.) Como já mencionei, o único trabalho científico mencionado em toda a matéria mostrando algum efeito positivo é o de Green e Bavalier, citado na p. 70, que irei criticar no item 10, quando chegar àquele ponto. O resto são declarações de alguns autores, vazias de conteúdo científico. Suponhamos, no entanto, que a frase esteja correta. Surgem então as seguintes perguntas: O que é "dose certa"? Quanto maior a dose, mais "certa"? A partir de que idade uma criança ou jovem deve começar a "selecionar e processar informações", etc.? Aliás, essa expressão "processar informações" é absolutamente indevida. Duvido que os autores da matéria consigam dizer o que é "informação" (podem aprender lendo o último capítulo de meu livro Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa, Ed. Escrituras, 3a. ed. 2005), e muito menos especificar como o ser humano a "processa". Uma pergunta crucial aqui é: a partir de que idade a criança ou jovem deve começar a "exercitar a lógica e a deduzir" formalmente, como forçado pelos jogos eletrônicos e computadores? Certamente não em idades tenras, pois isso não é normal de uma criança. A esse respeito, vale a pena citar dois casos mencionados na matéria: o primeiro, na p. 69, cita um garoto de 5 (!) anos, que "já sabia o que era o MS Messenger e 'como funcionava'" (o que está completamente errado, no máximo ele talvez soubesse usá-lo) e "aprendeu a discutir futebol como gente grande." Isto é, esse infeliz garoto está tendo atitudes de adulto, quer dizer, perdeu parte de sua preciosa infância. Na p. 70 há uma declaração da mãe de uma garota de 10 anos, dizendo que "Depois que começou a usar a Internet, minha filha me [sic] surpreende ao fazer perguntas sobre vários assuntos e utilizar argumentos de gente grande. Na idade dela, eu nunca conseguiria pensar dessa forma." Novamente, um caso de perda (espero que parcial) de infância! Será que a incapacidade da mãe de pensar, quando criança, daquela forma, não era uma característica fundamental de sua adequada (para a idade) falta de desenvolvimento intelectual? As crianças e jovens de hoje estão melhores do que as daquela época? O que se tem notado é um aumento de casos de distúrbios de comportamento e de aprendizado que, tenho certeza, são devidos em grande parte ao desenvolvimento intelectual precoce. Sobre a perda da infância devido aos meios de comunicação, e a tragédia que isso representa, recomendo a leitura do excelente livro de Neil Postman (1999). Sobre esse caso da menina que usa a Internet, vale a pena mencionar aqui que, em sua idade, ela não tem nenhuma possibilidade de discernir o que é próprio ou não para sua maturidade e cultura; se ela tivesse essa capacidade, estaria também agindo indevidamente como adulta. Pode-se então imaginar a quanta influência indevida ela está sujeita, o que é uma situação totalmente anti-educacional. De fato, toda educação é contextual. Por exemplo, uma professora ensina hoje baseada no que ensinou ontem, na semana passada, etc., e especialmente, idealmente, de maneira especial para aqueles alunos daquela classe, de maneira adequada à sua idade, maturidade, cultura, etc. Um outro exemplo é o de uma mãe, quando procura comprar um livro qualquer para sua criança (caso raro neste país...), provavelmente folheia-o para ver se o acha adequado (e quanta aberração de monstros e figuras disformes, caricatas, anti-artísticas, aparecem na maioria dos livros denominados "infantis"! – experiência triste de um avô tentando achar algum milagroso livro realmente bonito e adequado para seus netinhos de diversas idades infantis... Realmente, perdeu-se quase completamente a noção profunda do que é ser criança!).
No caso da TV, o efeito é precisamente o oposto ao da citação. A TV normalmente coloca os telespectadores, em estado de sonolência ou semi-hipnótico, como já discorro em vários artigos, como no item 1 do citado no item 4. Portanto, a frase "exercitar a lógica e a deduzir" está, normalmente, absolutamente errada quando aplicada à TV. O que acontece é que tudo o que é transmitido é gravado no subconsciente do telespectador. Uma demonstração disso são os gastos com propaganda pela TV. Em sua coluna então regular no jornal O Estado de Sãqo Paulo, Joelmir Betting escreveu em 11/4/01 que em 2000 63% dos gastos com propaganda no Brasil foram para a TV. Ouço de vez em quando em minhas palestras o argumento de que a isso é devido à quase total penetração da TV nos lares, o que não acontece com os outros meios. Porém, o fato é que essa propaganda funciona, caso contrário grandes empresas não gastariam anualmente nela milhões (algumas, centenas de milhões). E ela funciona por que, gravando as imagens no subconsciente, a TV tem um efeito essencialmente condicionador, e não educativo. É justamente por isso que a TV nunca funcionou como veículo educacional, caso contrário ela seria largamente usada em escolas. O problema é que estas ignoram esse efeito de induzir um estado de sonolência; a maneira de contorná-lo seria mostrar, com gravador, trechos ilustrativos para os assuntos das aulas, mas com duração de poucos minutos – mas não antes de certa maturidade das crianças, isto é, não antes talvez da 7a série. Logo depois de mostrar o vídeo, dever-se-ia desligar o aparelho, discutir o que foi visto, projetar novamente e, finalmente, discutir novamente conteúdo. Dessa maneira o que foi transmitido passa para o consciente, onde é elaborado e compreendido.
6. "As diversões estão cada vez mais complexas, fazendo com que as crianças e adolescentes desenvolvam suas capacidades cognitivas e exercitem suas estruturas cerebrais com maior intensidade. Isso os torna mais inteligentes, e não menos, disse a [sic!] VEJA o escritor americano Steven Johnson." (p. 68.) Não tenho o livro citado, mas pelo visto trata-se, como declarado, de um escritor, e não de um acadêmico ou cientista. Na p. 73 há uma entrevista com ele; pela foto, parece uma pessoa bastante jovem – talvez daí venham os absurdos que ele declara. Se se perguntasse a ele quais são as tais estruturas cerebrais que são exercitadas com maior intensidade ele não poderia apontá-las (a não ser áreas cerebrais, como indicado por tomografia, PET scaning etc.; mas áreas não dizem nada sobre estruturas). Além disso, onde está comprovado que esse exercitar, principalmente precoce, é sadio? Quem sabe é necessário esperar que essas tais estruturas amadureçam, por exemplo, que a mielinização dos axônios que saem dos neurônios se complete, para que e exercício delas não seja mais prejudicial do que benéfico (Healey, 1990, pp. 209-12). Finalmente, é fundamental reconhecer-se que quaisquer capacidades cognitivas e estruturas cerebrais desenvolvidas são extremamente especializadas, pois os estímulos e, no caso do jogos, as ações, são extremamente limitados. Compare-se com experiências de brincadeiras ou jogos no mundo real, em geral adequados à idade em que são exercitadas devido ao natural interesse que despertam, e ver-se-á que neles o desenvolvimento cognitivo é infinitamente maior.


Vou continuar neste item com as declarações absurdas do Mr. Johnson, todas na entrevista da p. 73. "Se o cérebro fosse um músculo, o videogame [sic] seria o aparelho de ginástica usado para deixá-lo mais forte. O conteúdo é o de menos." Usando a sua analogia, com que idade uma criança deveria começar a usar aparelhos de ginástica? Obviamente, não antes de ter seus músculos desenvolvidos pelo menos até certo ponto. Na academia que freqüento, é proibido o uso dos aparelhos por menores do que 12 anos. Por outro lado, usando-se aparelhos de ginástica, sabe-se muito bem que músculos são solicitados – basta examinar os quadrinhos que em algumas academias são afixados ao lados dos aparelhos, mostrando-os. Que partes do cérebro são exercitadas e desenvolvidas? Como funcionam essas partes? O que significa esse exercício e esse desenvolvimento? Não se sabe como o ser humano pensa, onde está e como funciona sua memória, como se pode fazer uma analogia dessas? Mas vou, aqui, fazer minha própria analogia: usar um video game para exercitar seja lá o que for do cérebro, é como usar aparelhos de ginástica (por exemplo, adutor, abdutor, leg press, leg curl, leg extension, etc.) e exercitar sempre apenas uma das duas pernas: haverá um desequilíbrio, talvez até atrofia da que não foi exercitada. É isso que se passa com os video games: um treinamento (jamais uma educação!) unilateral, de transformação de impulsos visuais extremamente especializados em ações extremamente especializadas. Ora, qualquer criança é, ou deveria ser, generalista, e não especialista. Animais é que se especializam precocemente; de certa maneira, a especialização precoce significa uma animalização do ser humano. Essa questão da absurda analogia com "ginástica para o cérebro" está também no próprio artigo, à pg. 68. Além disso tudo, é óbvio que o conteúdo importa! Um jogo de xadrez eletrônico certamente tem efeitos bem diferentes do que um jogo tipo "mata-mata". Duvido que o primeiro induza atitudes de agressão – pelo menos não na forma e intensidade dos jogos violentos.


[Pergunta do entrevistador] "Os pais devem impor um limite de tempo para as crianças jogarem?" [Resposta de Johnson] "Às vezes isso é necessário. É preciso bom senso." Essas afirmações são estarrecedoras. Quando não é necessário impor um limite de tempo, se os jogos são extremamente atraentes e "agarram" as crianças? (E adultos também!) Certamente, por conta própria uma criança não vai parar de jogar, pois não tem discernimento sobre prioridades e o que faz mal a ela, quando o mal não é sensorialmente físico. Uma das coisas que a TV, os jogos eletrônicos e o computador fazem é justamente produzir uma perda do "bom senso" das pessoas, pois elas não percebem o mal a que estão sendo sujeitas quando os usam.


"[Os pais] Não percebem que, quando estão jogando, as crianças desenvolvem habilidades importantes para o futuro. Elas realmente aprendem coisas relevantes." O que, por exemplo? Será que esse aprendizado pode ser usado em situações reais? (V. item 10, onde critico o trabalho de Green e Bavalier.) O fato é que os jogos violentos desenvolvem pensamentos, sentimentos e atitudes absolutamente negativos, como expus na seção 4 do artigo citado no item 4 acima. Qualquer efeito positivo é mínimo em comparação com os enormes efeitos negativos.


Talvez fosse interessante relatar aqui uma experiência pessoal. Quando, há muitos anos, minha filha mais velha entrou na puberdade, queixou-se de que não podia conversar com suas coleguinhas de classe que falavam das novelas da TV e, como não tínhamos esse aparelho, ela ficava de fora dessas conversas. Eu e minha esposa fizemos conscientemente uma análise sobre os eventuais prejuízos psicológicos advindos do fato de ela sentir-se diferente e não poder conversar sobre esses assuntos, em comparação com os prejuízos imensos que adviriam de termos TV e ela ver essas novelas, outras transmissões idiotas ou perniciosas e os efeitos gerais causadas pelo aparelho, independente do programa (como o estado de sonolência mencionado no item 1 do artigo citado no item 4 acima, quebra do convívio familiar, etc.), fora a luta que haveria para impor limites. Nossa conclusão foi de que esses outros prejuízos eram muitíssimo maiores, e continuamos sem TV em casa. Pois essa filha tem dois filhos, de 9 e 7 anos, que jamais vêem TV (ou melhor, viram até hoje duas vezes em sua vida). Minhas outras duas filhas, também têm filhos, e nenhum vê TV. Nesses três casos há TV em casa, mas os pais também não a assistem; ela é usada apenas excepcionalmente – e, para quem não tem o costume de assiti-la, essa excepcionalidade é realmente muitíssimo rara!


7. "'Nas últimas décadas, houve uma aceleração em todos os processos do desenvolvimento da criança graças às diversões mais desafiadoras', diz Luiz Celso Pereira Vilanova, chefe do setor de neurologia infantil da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)." (p. 68.). Só que, como mostro no item 14 do artigo citado no item 4 acima, essa aceleração é extremamente negativa, pois esse desenvolvimento não é global. No caso dos jogos eletrônicos, é o desenvolvimento de reações automáticas a estímulos visuais, ambos extremamente restritos e em um ambiente virtual e não real; no caso do computador, é o do pensar lógico-simbólico. O ser humano é uma totalidade, é um ser holístico. Não se pode, principalmente em crianças, desenvolver algo unilateralmente pois isso provoca um desequilíbrio perigoso. Comparem-se os jogos infantis e juvenis sadios que havia em épocas passadas, com os jogos eletrônicos e a atitude dos jogadores, e ver-se-á que se perdeu muitíssimo na infeliz adoção dos últimos.


8. "Para os pesquisadores, a influência nos jovens dessa crescente complexidade das diversões pode até ser medida objetivamente. Ela seria responsável pelo progressivo aumento do QI médio das populações de muitos países, inclusive do Brasil." (p. 68.) De fato, o QI tem aumentado. Esse índice é um número que indica o resultado de um teste de nível intelectual, sempre normalizando-se a média de um grupo para 100 (a distribuição dos resultados é sempre aproximadamente gaussiana, isto é, em forma de sino). Assim, quem tem menos do que 100 de QI está abaixo da média, quem tem mais está acima da média. Passando-se os velhos testes de QI (que começaram a ser aplicados no início do século XX) a alunos de tempos posteriores, a média dá mais do que 100. No entanto, não encontrei um trabalho científico que corrobore a afirmação da revista de que o aumento em tempos recentes é devido aos uso de meios eletrônicos. As conjecturas que se fazem são de que o ensino de matemática tem influenciado decisivamente no aumento do índice (que, supõe-se, contém uma componente hereditária e outra cultural). A esse respeito, veja-se uma notícia da Universidade da Pennsilvania que mostra bem esse problema (Pennsilvania 2003). Porém, mesmo se jogos eletrônicos aumentassem o QI, o que isso significaria?


É importante saber que o QI é um teste, isto é, não é uma prova discursiva. Ele avalia essencialmente as habilidades lógico-matemáticas e lingüísticas. Howard Gardner, em seu conhecido livro (1995) chama a atenção de que essas duas habilidades estão ligadas a dois tipos especiais do que ele chama de "inteligência". Ele escreveu: "Se alguém sai-se bem em linguagem e lógica, deverá sair-se bem em testes de QI e SAT (Standardized Aptitude Test, teste que é aplicado aos candidatos às universidades americanas), e é provável que entre numa universidade de prestígio, mas o fato de sair-se bem depois de concluir a faculdade provavelmente dependerá igualmente da extensão em que possui e utiliza as outras inteligências, e é a essas que desejo dar igual atenção." (p. 15.) Ele ainda caracteriza essas outras inteligências como as inteligências espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal (relacionamento social) e intrapessoal (capacidade de examinar-se a si próprio) (idem).


Gostaria neste ponto de recomendar aos leitores que tiveram coragem e perseverança para chegar até aqui, que leiam com atenção o livro de Daniel Goleman (1995), pois com isso cria-se certamente uma nova visão do que é realmente importante para o sucesso social e profissional – e não é o QI. Em vários capítulos ele trata do QI, mostrando como esse teste é parcial e falho. Ele diz: "Em anos recentes, um grupo cada vez maior de psicólogos chegou a conclusões semelhantes, concordando com Gardner em que os antigos conceitos de QI giram em torno de uma estreita faixa de aptidões lingüísticas e matemáticas, e que um bom desempenho em testes de QI é um fator de previsão mais direta de sucesso em sala de aula ou como professor, mas cada vez menos quando os caminhos da vida se desviam dos meios acadêmicos." (p. 55.) Provavelmente ele está se referindo a um professor-titular universitário (full-professor) que, em geral, atingiu o máximo de sua carreira acadêmica devido à sua produção intelectual e não por ser um bom professor. Estou seguro que é preciso ter uma enorme "inteligência emocional" para ser um bom professor, um bom mestre no sentido antigo. Ele cita o introdutor da conceituação de "inteligência emocional", Peter Solovey, caracterizando-a como "conhecer as próprias emoções, lidar com emoções, motivar-se, reconhecer emoções nos outros e lidar com relacionamentos." (p. 55.) Segundo Goleman, Solovey expandiu assim a caracterização básica das inteligências inter- e intrapessoal de Gardner que, por sinal, dá maior importância à última do que às outras 6 inteligências (ver citação no fim deste parágrafo). Para Goleman, sem sentimentos a racionalidade é vazia: "Falta aos modelos predominantes, entre os cientistas cognitivos, de como a mente processa informação, o reconhecimento de que a racionalidade é guiada – e pode ser gerada – pelo sentimento. O modelo cognitivo é, nesse aspecto, uma visão empobrecida da mente." (p. 53.) Um livro ao qual faço enormes restrições, pois abusa do modelo computacional e de casos patológicos para deduzir processos cognitivos, mas que traz muitas observações pertinentes, é o do neurólogo A. Damasio (1994), citado várias vezes por Goleman. Em Damasio (p. 53) encontra-se a seguinte frase em itálico: "Uma redução nas emoções pode constituir numa importante fonte de comportamento irracional." O importante para nosso tema é que os testes de QI não levam em conta a inteligência emocional nem outros tipos de inteligência além das lógico-matemática e lingüística, e com isso não estão medindo a inteligência, e sim certas habilidades ligadas a certos tipos especiais de inteligência – que não são os mais importantes para um sucesso social ou profissional. Aliás, vou lançar aqui mais uma conjectura: é impossível medir objetivamente qualquer atividade ligada às atividades interiores de pensar, sentir e querer – a não ser que se as reduzam a um ínfimo do que realmente são. Em outras palavras, o resultado de um teste de QI tem muito pouco de objetivo. Além disso, não têm nenhum significado prático para a vida social e profissional. Goleman cita Gardner: "Muitas pessoas com QIs de 160 trabalham para outras com QI de 100, se as primeiras têm baixa inteligência intrapessoal e as últimas, alta. E no mundo do dia-a-dia, nenhuma inteligência é mais importante que a intrapessoal. Se não a temos, faremos escolhas errôneas sobre quem desposar, que emprego arranjar, e assim por diante." (p. 54.) Eu acrescentaria também "interpessoal" a essas referências à inteligência intrapessoal.
Na citação do começo do parágrafo anterior, Goleman menciona Gardner no sentido de que o QI é um bom previsor para sucesso acadêmico. Pois bem, um trabalho bem recente mostra que o QI não é o melhor indicador para o sucesso acadêmico: muito melhor é a auto-disciplina. Duckworth e Seligman (2005) fizeram uma pesquisa com alunos da 8a. série, com uma razoável distribuição étnica, no começo do ano escolar, em duas fases: na primeira, empregaram 5 medidas diferentes de auto-disciplina, incluindo avaliação dos professores e dos pais, bem como passaram testes de QI e levantaram várias medidas de sucesso nos estudos. No fim do ano escolar, fizeram várias avaliações do rendimento, incluindo média de notas, teste de conhecimentos, se tinham conseguido admissão no colégio de sua escolha, e número de horas despendidas nas tarefas escolares em casa. Em todas as medidas, com exceção de duas, a correlação foi maior com a auto-disciplina do que com o QI. Em particular, o coeficiente de correlação da média ponderada de notas (GPA, grade point average) com as medidas de auto-disciplina foi o dobro do que a correlação com o QI: 0,67 para 0,32. Isto é, ambos são positivamente correlacionados com a média das notas, mas a auto-disciplina é um fator muito mais importante. Ainda mais, eles verificaram que os alunos com baixa auto-disciplina têm notas substancialmente menores dos que têm QI baixo, e os com alta auto-disciplina tinham notas muito melhores do que os com alto QI. Um outro resultado significativo é que não existiu correlação entre QI e auto-disciplina. O artigo não traz nenhuma consideração sobre como aumentar a auto-disciplina. Pois bem, vou colocar aqui mais uma de minhas conjecturas: o uso de TV, video games e computadores por crianças e jovens deve prejudicar o desenvolvimento de auto-disciplina. A razão é clara: em todos esses meios, existe uma enorme fragmentação das impressões sensoriais e nos pensamentos, bem como excesso de emoções, todas incentivadas exteriormente; nos dois primeiros o pensamento e a auto-consciência são abafados, nos dois últimos não há um ambiente de reflexão calma. Como citado no item 3, o computador induz indisciplina mental; um caso desses típico é o fato de, usando-se um editor de textos, não ser necessário empregar auto-disciplina para caprichar na estética de um trabalho escrito, talvez até ilustrado com desenhos próprios (como é muito comum na Pedadogia Waldorf): o computador é que produz tudo caprichado. Um outro caso típico é o fato de praticamente todos os programadores de computador serem indisciplinados na sua atividade de programação, raramente documentando decentemente os seus programas (a documentação não é imposta pelo computador). Como alguém pode ter auto-disciplina se foi induzido a ser um indisciplinado mental?
Por outro lado, é bem possível que jogos eletrônicos produzam um aumento no QI. Isso se deve ao fato de que este é baseado fortemente em raciocínio lógico-matemático. Nos jogos, por serem baseados em computadores, tudo o que é exibido e todas as ações do jogador resumem-se a manipulações lógico-simbólicas – as únicas que os computadores podem executar, de modo que seria de se esperar algum desenvolvimento de raciocínio lógico-simbólico. No entanto, lembrando-se que a maioria dos jogos que são jogados são do tipo ação-reação, exigindo reações rápidas e automáticas, tenho dúvidas quanto a esse desenvolvimento. Além disso, o desenvolvimento daquele tipo de raciocínio precocemente prejudica, em minha conceituação, um desenvolvimento harmônico da criança e do jovem. Finalmente, o importante é que, como mostrei, um eventual aumento do QI é irrelevante para o sucesso social e profissional, e se dá às custas de enormes prejuízos como os mostrados no item 4.


Voltando à Veja, lemos: "Com o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação nas últimas décadas, a carga de informação e a diversidade de estímulos aumentaram muito, o que vem tornando os jovens mais inteligentes", diz Daniel Fuentes, neuropsicólogo do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de São Paulo. O colega Fuentes que me perdoe, mas se considerarmos a inteligência como a união de várias capacidades, o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação (um momento – avanço? Será possível? A tecnologia está destruindo o mundo, isso é um avanço?) devem estar prejudicando-a terrivelmente, por exemplo causando drástica diminuição das inteligências absolutamente essenciais como as inter- e intrapessoal.


9. "O videogame está para os meninos do início do século XXI assim como a bola estava para os moleques de meados do século XX. Em 2005, no Brasil, o mercado de consoles e jogos vendidos legalmente teve um aumento de 17% com relação a 2004, movimentando 126 milhões de reais." Só que moleques de meados do século XX (êpa – eu mesmo, por exemplo!), desenvolviam muito mais inteligências essenciais quando jogavam bola, pulavam corda, brincavam de "pula-sela", empinavam pipa – do que os pobres crianças e jovens que hoje perdem horas de cada dia jogando jogos eletrônicos; pelo contrário, com essa jogatina, os últimos prejudicam aquelas inteligências. O aumento citado mostra que a situação está ficando calamitosa. Há dezenas de anos venho afirmando que a TV foi a maior tragédia que já ocorreu na humanidade; com o rápido aumento do uso de jogos eletrônicos, e considerando que seus efeitos são muito piores do que os da TV, esta acabará sendo desbancada na minha classificação de tragédias. Pensando nos 126 milhões de reais, o que se espera dos produtores neles envolvidos, além de ganância típica da selva capitalista, isto é, colocar no mercado o que mais dá dinheiro – idependente do mal que possa fazer, desde que não seja ilegal (conceito de conseqüências meio fluidas em nosso país) e não o que social é individualmente necessário ou útil?


10. "Há dois anos, a má fama dos games começou a mudar com uma pesquisa que se tornou referência no meio acadêmico, realizada pela neurocientista Daphne Bavelier, da Universidade de Rochester, em Nova York. O estudo concluiu que jogar videogames regularmente, principalmente jogos de ação, desenvolve a capacidade visual, a noção espacial e a coordenação motora." (p. 70). Finalmente chegamos a esse trabalho. Vejamos por que ele não deve ser usado como apontando para algo de positivo produzido pelo uso de jogos eletrônicos, principalmente violentos.


O artigo de Green e Bavalier (2003) cita 5 experiências; "... 4 estabeleceram mudanças em diferentes aspectos de atenção visual em jogadores habituais de video games comparados com pessoas que não jogavam esses jogos. Na 5a. experiência, pessoas que não eram jogadores, ao serem treinadas em jogos de ação, mostraram melhoria marcante em relação às suas habilidades anteriores ao treinamento estabelecendo, portanto, o papel de jogar nesse efeito." Só que os testes de atenção visual foram feitos usando sistemas gráficos em computadores! Os sujeitos que jogaram os jogos de ação apresentavam um aumento no foco de atenção visual, e descobriam com maior rapidez impulsos visuais simultâneos na tela. Parece-me óbvio que os jogos eletrônicos têm um efeito de treinamento; provavelmente o desempenho do jogador vai melhorando à medida em que ele joga esses jogos. Portanto, parece óbvio que os jogadores melhorem sua atenção visual em ambientes semelhantes aos jogos. Gostaria de saber se essa melhoria também se aplica em outros ambientes, por exemplo com relação a todas as nuances de formas, cores e ruídos em uma de nossas matas nativas. Uma outra situação se dá em que o sujeito está conscientemente prestando atenção no seu ambiente, e não com seu pensamento abafado como no caso dos video games de ação e reação, onde a velocidade impede o lento pensamento consciente. Minha conjectura é que nesse dois casos não haverá melhoria significativa da atenção visual.


Spitzer (2005, p. 239) chama a atenção para o fato de que "Quando eu (no jogo) sou atacado constantemente de todos os lados, vou aumentar correspondentemente meu foco de atenção e posso então perceber tudo quanto é coisa à minha volta de maneira mais rápida e efetiva. Tomando-se como base os estudos epidemiológicos sobre a freqüência de síndromes de atenção (que se caracterizam pelo fato de que a criança não consegue concentrar-se em uma coisa, mas é desviada sempre por outras coisas), o problema dessas crianças não está em conseguirem concentrar-se apenas em algumas poucas coisas. Ao contrário: elas sofrem de um aumento de seu foco de atenção, que com os tiros [dos jogos] só aumenta. Uma atenção espalhada é benéfica para conseguir mais pontos no jogo, mas no dia-a-dia da escola isso é muito prejudicial." Ele chama a atenção para um fato sobre o qual venho falando e escrevendo há décadas: as crianças ainda não conhecem a realidade do mundo, de modo que o que vêem em uma tela não completa aquela realidade: "Computadores também treinam pouco do que se necessita na escola." (p. 240.)


Assim, os resultados de Green e Bavalier não devem ser considerados como efeitos positivos para a vida real, pelo contrário, podem ser bem negativos quando se trata de crianças e jovens. Além disso, obviamente os autores não entram em considerações se qualquer benefício compensa os imensos prejuízos causados pelos video games (V. item 4).
Green & Bavalier: "But perceptual learning, when it occurs, tends to be specific to the trained task; that is, generalization to new tasks is rarely found. Here we show, by contrast, that action-video-game playing is capable of altering a range of visual skills. Four experiments establish changes in different aspects of visual attention in habitual video-game players as compared with non-video-game players. In a fifth experiment, non-players trained on an action video game show marked improvement from their pre-training abilities, thereby establishing the role of playing in this effect."


11. "O estudo de Daphne [sic] estimulou os pesquisadores a procurar entender melhor o efeito dos videogames [sic] sobre as crianças e adolescentes. O resultado é que, para a maioria deles, os games se [sic] transformaram de vilões em heróis." (p. 70.) A realidade é exatamente contrária: há cada vez mais trabalhos científicos mostrando que os video games causam problemas. Por meio da denominada Meta-análise, em que se usa um procedimento matemático para se considerar dados e resultados de vários artigos, Anderson e Bushman (2001) examinaram 35 estudos que foram publicados somente em 2000 sobre os efeitos desses jogos, chegando a correlações positivas entre o seu uso e pensamentos e sentimentos agressivos, levando a atitudes agressivas; por outro lado, os estudos mostraram uma diminuição da disposição de ajudar outras pessoas. Spitzer (2005, p. 224) traz os coeficientes de correlação, e chama a atenção de que eles podem parecer pequenos, mas são de ordem semelhante aos que levam a uso de muitos medicamentos, inclusive no tratamento do HIV. Assim, quanto à indução de agressividade, os trabalhos científicos são conclusivos e não há dúvidas científicas a respeito.
"Estudos feitos com as modernas técnicas de tomografia mostram que o videogame ativa e exercita mais áreas do cérebro do que as outras atividades de lazer. O hipocampo e o córtex pré-frontal trabalham incessantemente para decorar manobras, truques e senhas necessários para passar de fase, o que, segundo os especialistas, aperfeiçoa a memória do jogador." (p. 70, continuação da citação anterior.) Coloco dúvidas em todas as conclusões desse tipo, usando estudos tomográficos do cérebro. O máximo que se pode dizer com tais estudos é que, em determinadas situações mentais, certas áreas do cérebro estão mais ativas que outras. De modo algum pode-se afirmar que alguma área "trabalha para decorar" seja lá o que for. Para começar, não se sabe como nossa memória funciona; pergunte-se a qualquer neurofisiólogo se ele sabe, por exemplo, onde está armazenado, no cérebro, o numeral 2, ou qualquer representação do mesmo. Aliás, essa é uma crítica que faço ao livro de Spitzer (2005): ele emprega em demasia estruturas cerebrais (por exemplo, afirmando que a memória é devida à construção de sinapses entre os neurônios – e a memória de curto prazo, como fica, se não dá tempo para ter havido o crescimento de novas sinapses?). No entanto, não consegue relacionar especificamente essas estruturas com todos os efeitos negativos da TV e dos jogos eletrônicos. Seu livro seria igualmente válido se ele simplesmente dissesse que existe uma memorização, e ponto final.


É óbvio que existe uma memorização do que foi vivenciado nos jogos eletrônicos. Só que não se pode afirmar que isso é um aperfeiçoamento da memória. Pelo contrário, eu não me surpreenderia se aquela vivência prejudicasse a memorização de fatos da vida real, bem como a capacidade de memorização consciente de fatos abstratos já que, durante os jogos de ação, como já expus, o pensamento tem que ser "desligado", pois não há tempo para pensar conscientemente (ver o item 4.3). O que se passa é um condicionamento pavloviano semi- ou inconsciente. Spitzer (2005, p. 235) cita um trabalho de Uhlmann e Swanson (2004), no qual submeteram 121 jovens universitários de 18 anos a 10 minutos do jogo violento Doom ou a um jogo de quebra-cabeças; eles constataram um efeito significativo de jogos violentos em associações mentais inconscientes agressivas – ao passo que respostas a questionários (obviamente, feitas em estado de consciência) não mostraram essa correlação. Isso comprova o que venho escrevendo há muito tempo: em situações de emergência, de raiva profunda ou de stress, em que o sujeito age inconscientemente, sua ação pode seguir as que foram condicionadas pela TV ou pelos jogos eletrônicos. Só que o ser humano age tanto mais humanamente quanto mais consciente é sua ação, isto é, quanto mais refletir e prever as conseqüências antes de agir. Assim, na minha conclusão conceitual, a memorização provocada pela TV e pelos jogos é extremamente maléfica.


12. "James Paul Gee, professor da área de educação na Universidade de Wisconsin e autor do livro O que o Videogame [sic] Tem a Nos Ensinar sobre Aprendizagem, avalia que a maioria dos games faz com que os jogadores sigam caminhos de raciocínio semelhantes aos dos cientistas. 'O jogo é sempre elaborado em torno de um ciclo: construa sua hipótese, teste-a, reflita sobre os resultados e teste-a novamente para alcançar resultados melhores. Os games estimulam os jovens a relacionar os fatos, a não pensar neles como eventos isolados', disse Gee a VEJA. 'Os games são como a álgebra que se aprende na escola', compara Steven Johnson. 'Pouca gente utiliza a álgebra posteriormente, mas a forma de raciocínio a que ela induz deixa nossa mente mais ágil para o resto da vida.'"


Em primeiro lugar, Gee não é um neurólogo, e sim professor de educação.

Em segundo, é de estarrecer que ele compare "caminhos de raciocínio" de jogadores de video game com o raciocínio dos cientistas – que, por sinal, não vivem raciocinando, pois muitas de suas idéias são intuições cujo processo eles não conseguem descrever, como, aliás, é o caso de grandes mestres de xadrez ao intuirem um lance complexo correto (ver meu artigo sobre xadrez eletrônico em meu site). Com eu já disse, a maioria dos jogos usados é do tipo ação-reação rápida; nesse cenário, não há tempo para se raciocinar. Ao contrário, o raciocínio empregado pelos cientistas é extremamente lento, com freqüentes reavaliações, feito em calma, e absolutamente consciente. É como fazer uma simples soma armada, isto é, de parcelas com vários algarismos: é preciso prestar uma extrema atenção, pois qualquer errinho pode prejudicar todo o resultado. Somente idiots savants são capazes de dar resultados de contas sem efetuá-las lentamente – e não se pode dizer que eles "raciocinaram", no sentido corrente. Uma simples constatação indica como estou certo: qualquer criança pode jogar um video game, mas certamente ninguém vai ter coragem de afirmar que ela raciocina como um cientista! O ciclo citado por Gee é praticamente inconsciente no caso dos jogos rápidos. Ele é na verdade um ciclo de condicionamento, e não de raciocínio. É como dizer que uma criança pequena, ao aprender a atirar uma bola, fizesse esse ciclo em termos de raciocínio. Nesse caso o aprendizado não se dá no nível do raciocínio consciente.


Que fatos são relacionados ao se jogar um video game? Desenhos virtuais, nada que tenha a ver com o mundo real. Isso me leva à próxima citação daquele trecho. A comparação de Johnson é mais um absurdo desse autor (ver item 6). Como se aprende álgebra na escola? Isso leva centenas, milhares de horas de um lento processo progressivo organizado de estudo, de raciocínio e de prática conscientes, com complexidade crescente. Compare-se com o jogar um jogo eletrônico: um processo extremamente rápido, completamente desorganizado, sem possibilidade de reflexão por parte do jogador (pois, como vimos, o raciocínio consciente é muito lento). Qual é o progresso em um tal jogo? Não é o de se conseguir pensar melhor, ordenar melhor seus pensamentos, disciplinar-se para escrever com clareza, verificar calmamente cada passo executado – é precisamente o contrário de tudo isso! Agora, não duvido que os jogos eletrônicos deixem a mente mais ágil – para reagir automática e inconscientemente a estímulos que se assemelhem ao ambiente dos jogos. Não foi à toa que os dois rapazes da escola Columbine de Littleton simularam o ambiente da mesma em seu video game Doom configurável (Grossman 2002, p. 91), que jogaram centenas de horas antes de nela entrarem em 20/4/99 e, durante 5 horas, matarem 12 colegas e um professor, ferindo outros 23, acabando por se suicidarem. D. Grossman (ver 4.8), que foi chamado para analisar este e outros casos semelhantes, menciona que os rapazes "mantinham um site racista, construíram bombas na garagem, armaram-se até os dentes com armas semi-automáticas e falaram com qualquer pessoa que quis ouvi-los, que queriam matar. Alguém os ouviu? Quinze vidas poderiam ter sido salvas, se alguém o tivesse feito." (2002, p. 115; ver também p. 118.)


13. "Segundo os especialistas, os videogames [sic] também ajudam a preparar profissionais mais bem equipados para o mercado de trabalho. 'Hoje, as grandes empresas usam como instrumento de seleção os testes e as dinâmicas de grupo que valorizam o raciocínio lógico, a iniciativa e o pragmatismo, qualidades que os videogames [sic] ajudam a desenvolver', diz o psicólogo Haim Grunspun, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, autor de um estudo sobre a influência dos games que envolveu 100 crianças. Que especialistas? Onde está provado que "iniciativa e pragmatismo" são melhorados pelos video games? O que um estudo com 100 crianças tem a ver com seleção de funcionários por empresas? Devo aqui relatar que participei em 20/5/04 de um debate no Centro Cultural Itaú, em São Paulo, com Grunspun, moderado por Heródoto Barbeiro. Grunspun não forneceu nenhum argumento razoável a favor dos jogos eletrônicos.


Citando um sociólogo americano que analisou a carreira de 2.500 jovens executivos, a Veja escreve: "Conclusão: aqueles que haviam jogado videogame [sic] intensivamente durante a infância e a adolescência mostravam mais iniciativa e mais disposição para assumir riscos do que os outros. Também eram mais ágeis ao definir objetivos e encontrar soluções para as dificuldades do dia-a-dia no escritório." Bem, em primeiro lugar eu gostaria de examinar detalhadamente a pesquisa, para ver se ela foi bem feita, se foi publicada em revista científica, etc. Em segundo lugar, quem disse que "assumir riscos" é sempre bom? Quem disse que as soluções encontradas foram as melhores, e sob que ponto de vista? Levando em consideração a dessensibilização de sentimentos provocada pelos jogos eletrônicos (V. 4.8), posso imaginar que essas soluções não levaram muito em conta os sentimentos das pessoas nelas envolvidas. Sabe-se muito bem que as empresas de nossa selva capitalista em geral pouco se importam com a vida de seus funcionários; desde que eles produzam, tudo está ótimo. Isso ficou muito claro com as desumanas teorias de administração "científica" de F. Taylor publicadas em seu famoso livro de 1911. Não duvido que os jogos eletrônicos possam ajudar a mentalidade taylorista.


14. "A maioria dos pais se [sic] preocupa com a possibilidade de que os games de conteúdo violento estimulem a agressividade das crianças. Isso pode acontecer, mas em situações muito específicas. 'Estudos realizados desde os anos 50 mostram que a violência na mídia até pode aumentar o nível de agressividade das crianças, mas continua sendo difícil quantificar esses efeitos', disse a VEJA Thomas Robinson, professor de pediatria da Universidade Stanford." (p. 72.) (Ver citação de pesquisa dele quanto à influência da TV no consumo de álcool por jovens na seção 4 do artigo citado no item 4 acima.) Está mais do que provado cientificamente que programas violentos de TV e jogos violentos estimulam a agressividade de crianças, a curto, médio e longo prazo (ver o meu artigo citado). Como praticamente todos os estudos chegam à mesma conclusão, usando os mais variados métodos, pode-se inferir que, mesmo sendo difícil "quantificar esses efeito", a relação de causa e efeito está bem estabelecida. Veja-se no item 11 menção de estudo de meta-análise provando o contrário da citação. Agora, realmente é de estarrecer que, se há aumento da agressividade "em situações muito específicas", então por que louvar os jogos eletrônicos como faz a Veja, eventualmente levando a essas situações? Se os tais estudos desde os anos 50 mostram que a violência na mídia pode aumentar o nível de agressividade das crianças, por que arriscar? Onde estão os fantásticos benefícios dessa mídia que compensariam esse risco?
"Um levantamento feito em 2003 por oito especialistas americanos cruzou os resultados das principais pesquisas já publicadas sobre o assunto. A conclusão foi que a violência nos meios de comunicação só afeta pessoas expostas a ela por longos períodos de tempo, e seus efeitos dificilmente se transformam em comportamentos violentos sérios. No caso das crianças, o risco de contágio pela violência é quase nulo." (p. 72.) Não sei qual esse levantamento, mas duvido de seus resultados, pois contradizem as pesquisas sérias a respeito. É até possível que esse estudo tenha sido pago pelos fabricantes de jogos eletrônicos – em geral, os defensores públicos desses jogos classificam-se nessa categoria mercenária. Longos períodos de tempo? E quanto tempo a Veja acha que a garota Bruna, de 12 anos, citada e fotografada no quadro da p. 72, vê TV e joga jogos eletrônicos, já que "Além do computador, o quarto de Bruna tem uma TV e um videogame [sic]."? Se ela tem esses aparelhos em seu próprio dormitório, os pais não exercem absolutamente nenhum controle sobre o que ela vê e faz com eles, e por quanto tempo. No item 3 do meu artigo citado menciono pesquisa americana constatando que 42% dos meninos de 12 anos pesquisados jogavam jogos impróprios para a idade. Alguém pode dizer-me o que aqueles pais têm na cabeça? Aliás, no item 2 já citei que em 2004, na Alemanha, 37% dos jovens tinham TV em seu quarto; Anderson et al. (2003, p. 100) citam levantamentos de que a maioria das crianças americanas têm TV em seu dormitório (incluindo 30% de crianças de 0 a 3 anos!). Assim, os pais da Bruna têm uma enorme e péssima companhia. Imagine-se no Brasil, com a facilidade de se obter cópias ilegais e produtos contrabandeados de toda a espécie, como deve ser muito pior essa situação – fora o fato de que tudo o que é ruim nos EUA chega aqui muito pior e é muito mais usado – veja-se, por exemplo, o caso da propaganda externa (outdoors).


É curioso que, apesar de todo o louvor da Veja a respeito dos jogos eletrônicos, ela coloque o seguinte: "Ainda assim, é recomendável que os pais fiquem de olho nos games que seus filhos compram ou tomam emprestado dos amigos. Alguns deles, dirigidos apenas a adultos, mostram cenas chocantes. Em Grand Theft Auto, um campeão de vendas nos Estados Unidos, o jogador ganha pontos se fizer o personagem chutar uma prostituta até a morte depois de manter relações sexuais com ela. Nos EUA, onde os games recebem classificações etárias semelhantes à dos filmes, as lojas são proibidas de vender jogos como Grand Theft Auto a menores. Na verdade, essa estupidez deveria ser proibida até mesmo para os marmanjos, assim como os jogos que incitam ao racismo. No Brasil, onde o forte da venda de games se dá no mercado informal, é muito raro que um comerciante respeite a classificação etária – por isso, o cuidado dos pais deve ser redobrado." (p. 72.) Até parece que os autores do artigo da Veja não leram o que escreveram! Pena que não perguntaram à Bruna quais jogos ela joga. Pena que eles não compararam a sua recomendação de que o cuidado dos pais deve ser redobrado com o fato de a Bruna ter jogos em seu próprio quarto. Se os pais não controlam quanto ela joga, será que vão controlar o que ela joga, o que descarrega pela Internet, o que copia dos amigos?


Talvez seja bom enfatizar aqui que sou contra qualquer uso de TV, video games e computadores (em especial, a Internet) por crianças e jovens, e não apenas nos casos de programas e jogos violentos. No caso de TV, admito uma exceção: seu uso como ilustração bem curta em aula usando-se vídeo cassete ou DVD, a partir da 7a. série. Vejam-se os motivos detalhados em meu livro a respeito (Setzer 2005).


15. "Como a maioria dos programas no Brasil é uma ofensa à inteligência do espectador, principalmente na TV aberta, muitos pais ficam duplamente preocupados em ver seus filhos diante da tela. Durante muito tempo os psicólogos deram razão a eles. Hoje, continua valendo a recomendação para que os pais imponham um limite de horas diárias para os filhos assistirem a TV e procurem selecionar que programa eles sintonizam, mas a ciência defende que a televisão pode ser uma aliada na formação dos jovens." (p. 72.) Até que enfim aparece pelo menos alguma afirmação correta nesse artigo: a de que os programas no Brasil são uma ofensa à inteligência. Então por que tanto louvor à TV? Quanto à recomendação para que os pais imponham um limite de horas ou que selecionem os programas, temos aqui um típico caso de recomendação vazia. Quem conhece quantos pais que impõem esses limites e selecionam os programas? Se muitas horas diárias são prejudiciais, quem sabe 1/2 hora também o é (tenho certeza disso). Além disso, qualquer imposição de limite vai dar problema pois as crianças e jovens não têm capacidade de entender por que a TV faz mal – principalmente quando os pais a assistem (certamente por não saberem mais o que é um lazer útil, conseqüência de ver TV!) Assim, o melhor é cortar de vez; como já citei em vários trabalhos, o mais fácil, de longe, é não ter (a atitude que tomei enquanto meus filhos eram menores).
Em seguida o artigo entra em considerações de que vários programas de TV tornaram-se mais complexos em sua trama(de uma página para outra do artigo, deixaram de ser "uma ofensa à inteligência do espectador"...). Assim, "... as tramas são complexas, há uma teia de personagens principais e secundários e a história não chega pronta para o telespectador – exige que ele raciocine para entendê-la. Seriados como esses exigem uma atitude diante do vídeo mais próxima daquela que se adota ao ler um livro: atenção à narrativa, esforço para reter seus detalhes e análise recorrente do que já foi mostrado." (p. 74.) Essa comparação com o livro é ridícula: ao se ler um livro, é necessário pensar continuamente; com romances, imaginando-se o ambiente e os personagens, com livros filosóficos ou científicos, associando-se os conceitos. As imagens da TV não dão lugar a nenhuma imaginação interior, pois as imagens exteriores já vêm prontas. Além disso, mudam com tanta velocidade que é impossível pensar em uma delas, pois logo em seguida aparece uma outra (fora a fala que tem que ser seguida). É muito fácil o (provavelmente raro) leitor corajoso e persistente que chegou até aqui fazer uma experiência: veja TV e tente pensar conscientemente em cada imagem e na fala, comparando-os com o que já sabe, analisando o seu significado, como o faz na leitura, para ver que em pouquíssimo tempo ficará exausto. Essa falta de pensamento consciente faz com que o espectador não consiga "raciocinar para entendê-la" (a história).
"Os desenhos animados de longa-metragem seguem a mesma cartilha. Antes eles tinham a estrutura simples dos contos de fada. Hoje, além de ironizarem explicitamente os contos de fada, como ocorre na série Shrek, eles incluem um número muito maior de personagens decisivos para a história – só em Procurando Nemo são mais de vinte –, além de narrativas paralelas e referências a outros filmes do universo infanto-juvenil. Segundo os psicólogos, essas mudanças na carpintaria dos desenhos animados são altamente positivas do ponto de vista pedagógico. Os novos desenhos estimulam as crianças a raciocinar e a fazer associações de idéias para acompanhar o que acontece na tela." (p. 74.) É impressionante que os autores achem absolutamente normal que se ironizem os contos de fada, que deveriam ter uma importância muito grande na formação das crianças, pois são imagens para verdades profundas (inconsciente coletivo, para o famoso psicólogo Bruno Bettelheim, que resgatou nos meios acadêmicos a reputação desses contos). Em um vôo internacional, foi passado o filme Shrek. Não tive estômago para acompanhá-lo, mas pude ver as figuras monstruosas que ele mostrava. É incrível que se ache monstros, entre eles os dinossauros, adequados para crianças. Além disso, há um problema intrínseco a todos os desenhos animados: eles representam uma caricatura do mundo. Crianças devem justamente formar uma imagem interior respeitosa e fiel do mundo real, e não achar que é tudo caricatura – e é impossível respeitar uma caricatura. Crianças deveriam encontrar, idealmente, um mundo belo e bom. Há tempo para ficarem sabendo que ele está cada vez mais feio e mau, e poderem enfrentar isso – quanto mais tarde, melhor, mais terão energia interna para esse enfrentamento. Além disso, com uma sólida formação baseada, na medida do possível, naquilo que é belo e bombterão, na idade adequada, muito melhores possibilidades e segurança de reconhecer o que é feio e mau. Portanto, histórias em quadrinhos e desenhos animados representam a antítese do que deveria ser a educação infantil. Já o artigo afirmar que os "desenhos estimulam as crianças a raciocinar" ignora a indução do estado de sonolência produzido por cinema e TV, como já discorro no item 1 de meu artigo citado no item 4. E mesmo que tivessem esse efeito, crianças que raciocinam para entender uma trama complexa estão se comportando como adultos, e já perderam parte de sua necessária infância (V. o item 5), que deveria ser ingênua, cheia da confiança com que todos os nenês vêm ao mundo, e cheia da esperança de que poderão realizar algo de socialmente positivo – o contrário do que é normalmente mostrado nos desenhos.
"Não é preciso ser pai ou professor para notar que as crianças estão mais espertas do que nunca. Dominam informações que só deveriam aprender anos mais tarde. Fazem perguntas que surpreendem. Mexem em computadores, celulares e aparelhos eletrônicos como se agissem por instinto – realizando operações que, para os adultos, exigem consultas ao manual de instruções." (pp. 74-75.) Espertas? Certamente aqui a conotação é de "intelectualmente espertas". Crianças deveriam ser intelectualmente ingênuas, isso sim! Deveriam ser espertas naquilo que é saudável para crianças, como pular corda, agarrar uma bola no ar, cantar, brincar com outras crianças, imitar (pois é imitando que a criança aprende a andar, falar e pensar – nunca haverá um aprendizado tão enorme no resto da vida), etc. É lamentável que o artigo louve essa esperteza intelectual, que também significa o "desaparecimento da infância" (Postman 1999).


É fantástica a incoerência do artigo: "... que só deveriam aprender anos mais tarde." Se só deveriam aprender anos mais tarde, aprender antes é prejudicial à sua formação em sentido amplo! Mas a conotação do artigo é de achar toda essa tragédia educacional uma maravilha.
"Os educadores advertem que, para acompanhar a evolução da garotada, a educação no Brasil e no mundo terá de mudar nos próximos anos, ajustando currículos e procedimentos pedagógicos. Os cientistas não têm dúvida de que por trás de tudo isso está a imersão das crianças na tecnologia e em seu conseqüente acesso ilimitado à informação. O neurocientista americano Gerald Edelman, ganhador de um Prêmio Nobel, dá a medida do fenômeno na seguinte observação: 'De certo modo, seus filhos não são seus filhos. Eles são filhos da tecnologia da informação. Quem faz a cabeça deles, mais do que os pais, são os estímulos do mundo moderno.'" (p. 75.)


Estou totalmente de acordo que, para acompanhar a evolução totalmente errada da garotada, deverá haver mudança nas escolas. Mas o que vejo como mudança necessária é justamente contrária à do artigo. Para mim, a escola deve é compensar a tragédia tecnológica que está ocorrendo com as crianças dentro dos lares. Nesse sentido, a escola do futuro deve ser mais humana, e não mais tecnológica. Pelo contrário, deve ter apenas a tecnologia absolutamente essencial para o ensino (quadro-negro, giz, etc.), e isso não envolve nenhum aparelho eletrônico. Um bom antídoto para essa enxurrada de poluição mental provocada por esses aparelhos é a atividade artística (Setzer 2006). Intensas atividades artísticas deveriam acompanhar todo o ensino fundamental e médio, como ocorre na Pedagogia Waldorf desde 1919 (Lanz 1998, p. 134). O que era considerado uma necessidade para uma formação humana ampla (no antigo Ginásio, atuais 5a a 8a séries, eu tive 4 anos de uma disciplina de Trabalhos Manuais e 4 de Canto Orfeônico – ensino introduzido no Brasil por ninguém menos do que Villa Lobos, obrigatórias para todos os alunos do país), hoje em dia tornou-se necessidade de saúde mental e emocional. Naquela época, ainda havia uma intuição de que não se deve apenas "fazer a cabeça", como diz Edelman. O que obtemos fazendo apenas as cabeças? Cabeças ambulantes, sem sentimentos nobres, sem volição para enfrentar os desafios desse mundo cada vez mais miserável do ponto de vista individual e social, sem sensibilidade social e para com a natureza, sem criatividade para fazerem eles próprios e a sociedade saírem dessa miséria. Quanto ao rendimento escolar, Armstrong e Casement (2001, p. 186) citam estudo do College Entrance Examination Board (CEEB), órgão que ministra o teste SAT usado para ingresso nas universidades americanas, de que "Em 1995, os alunos que haviam estudado artes por mais de quatro anos obtiveram 53 pontos a mais no teste oral e 37 pontos a mais no teste de matemática do que os estudantes que não receberam aprendizagem em artes. Quanto mais tempo os alunos estudam artes, segundo a CEEB, melhores são seus resultados." Mas as artes não produzem apenas melhorias nos resultados acadêmicos. Eles citam (p. 189) ainda o livro de C. Fowler (1996), onde a introdução de vários ensinos de artes em uma escola da Carolina do Norte em 1993 reduziu, em apenas um ano, o número de estudantes suspensos de 70 no ano anterior, para 3. "Como o ambiente de aprendizagem [artística] é estimulante e pessoal, violência e disciplina não são um problema. Minhas observações em escolas são que as drogas, o crime, a hostilidade, a indiferença e a insensibilidade tendem a se alastrar em escolas que privam os estudantes da educação em artes. No processo da venda demasiada da ciência, da matemática e da tecnologia como a 'panacéia' do negócio, as escolas negam aos estudantes algo precioso: acesso ao seu lado comunicativo e expressivo, e sua participação na criação de seu próprio mundo. Em escolas de bairros centrais que não oferecem educação artística, os estudantes têm pouco orgulho e entusiasmo, e essa privação drena a vitalidade e o potencial de sua vida." (Fowler ###2001, p. 163.) É uma lástima que o exemplo do ensino intenso de artes da Pedagogia Waldorf (Lanz 1998, p. 134) não tenha sido seguido amplamente; nesse sentido, a necessidade e a utilidade do ensino artístico é uma verdadeira redescoberta da roda.
É impressionante que os autores do artigo da Veja não percebam que "acesso ilimitado à informação" é absolutamente desejável para adultos, e totalmente indesejável e impróprio para menores. Edelman tem razão: muitos filhos de hoje são filhos da tecnologia da informação. Esses são os filhos dos pais que não estão conscientes dos prejuízos educacionais causados por essa tecnologia, ou estão conscientes e não querem assumir a responsabilidade de dar aos seus filhos apenas o que é educacionalmente adequado. É importante salientar aqui que a educação sempre foi radical. Por exemplo, quero saber quantos pais de bairros centrais de São Paulo deixam seus filhos pequenos brincarem na rua, como eu fazia quando era criança. Sabendo do perigo que eles correm, os pais são radicais e não permitem isso. Outro exemplo: quero saber quantos pais dão cigarros ou bebidas alcoólicas para seus filhos pequenos, ou deixam-nos guiar automóveis. Sempre que se reconhece que algo é educacionalmente errado, deve-se bani-lo da educação. A tragédia, de meu ponto de vista é que, em geral, pais e educadores não estão percebendo que TV, video game e computador são educacionalmente errados para crianças e jovens. Pelo contrário, estão sendo convencidos da maravilha educacional que esses aparelhos são, por exemplo por esse lamentável artigo da Veja.
16. Finalmente, o último trecho do artigo. "Esses estímulos, contidos em videogames, filmes, alguns programas de televisão e na internet, não concorrem com o ensino formal, que é insubstituível. Mas eles equipam os jovens com ferramentas úteis para uma educação mais completa e uma melhor adaptação ao ritmo acelerado do mundo de hoje." (p. 75.) Novamente, consegui encontrar uma frase com a qual concordo: o ensino formal é insubstituível. Mas estou totalmente em desacordo com a afirmação de que aqueles estímulos "equipam os jovens, etc." Eles não completam a educação, eles a deturpam completamente, como mostrei acima. Por outro lado, crianças e jovens deveriam ser resguardados do ritmo frenético do mundo do hoje, sob pena de tornarem-se tão desajustados quanto os adultos que vivem nele. Se isto ocorrer, quando serão adultos serão muito piores do que os adultos de hoje em geral, não terão energia interior para enfrentar esse ritmo, e ainda menos criatividade e consciência social para mudá-lo para melhor do que os atuais adultos estão mostrando. Pobres crianças e jovens! Pobre mundo futuro!
Tenho uma teoria de que, desde a década de 1950, as crianças e jovens começaram a ser decisivamente atacadas – foi o advento da TV. Até então, eram relativamente resguardadas pelos lares, pelas comunidades e pelas escolas. Esse ataque é uma manifestação das forças infinitamente inteligentes que estão por detrás da tecnologia, principalmente dos meios eletrônicos: é uma maneira segura de destruir a humanidade. O impressionante é que essa destruição foi prevista há mais de 70 anos: como Neil Postman (1987, p. ###) apontou, não foi o Orwell de 1984 que se concretizou, com a perda da liberdade individual forçada pelo Estado. Foi o Huxley de Admirável Mundo Novo: a humanidade está sendo destruída pelo prazer e pela inconsciência – desde a idade infantil. Às vezes sinto-me como o índio mestiço de Huxley, enxergando causas das misérias individuais e sociais, dos fundamentalismos étnicos, nacionalistas, religiosos, tecnológicos e científicos, das faltas de respeito, de relação com a vida e com a natureza, de sentimentos profundos e de veneração, de pensamentos não poluídos, de ações delicadas, que quase ninguém está vendo. É óbvio que existem outras causas, mas tenho certeza absoluta que o uso de meios eletrônicos por crianças e jovens representa hoje em dia um dos fatores mais importantes – senão o mais importante – de tudo isso. Quem tem ouvidos para ouvir que ouça, quem tem olhos para enxergar, que enxergue.
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### A questão da violência em outros meios - literatura, p. ex. - bíblia, Shakespeare (Sp 252)
Referências
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Citar
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Organizações
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Ver se vale a pena:
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